Grandes mentes não pensam da mesma forma, pensar é uma bagunça!

Por Emily Kaplan (ainda durante o período de escolas fechadas)

Eu trabalho com uma aluna do sexto ano – vamos chamá-la de Júlia – que tem dificuldades com matemática. Ela me disse que está preocupada com isso. Júlia não gosta de como se sente quando parece que as outras crianças estão entendendo e ela não. Para ela, pensar é uma bagunça! Ela então me pede para dar a ela um problema prático como os que ela está trabalhando em sala de aula.

Eu penso por um momento, então digito no quadro no Zoom: “Recentemente comprei um saco de 8 quilos de ração de gato. Supondo que eu não vá ao mercado novamente e Tábata coma 50 gramas de ração por dia, depois de quantos dias ela ficará completamente sem ração?”

Eu a vejo ler. Primeiro, ela sorri – ela gosta quando minha gata aparece em enunciados de problemas – e então sua expressão escurece. Ela pisca, então engole. Pisca novamente. Então ela olha para cima. “Quinze”, diz ela com naturalidade.

“Interessante”, eu digo. “Como você conseguiu essa resposta?” Quando ela não responde, sugiro que leiamos o problema novamente, esclarecendo para nós mesmos quais informações são fornecidas e o que estamos tentando descobrir. Júlia não gosta de fazer isso, particularmente – ela me disse que acha a releitura chata – mas muitas vezes isso a ajuda a clarear seu pensamento.

Eu começo. “Eu comprei recentemente—”

Júlia interrompe. “Na verdade, há algo que eu preciso te dizer.”

“O que?”

“Este fim de semana, eu fiz carinho em um cachorro muito fofo.” Ela suspira. “Ele tinha o pêlo encaracolado.”

No começo, eu pensei que isso era uma tática de procrastinação. Júlia tem um monte desses: olhe este filtro do Zoom, olhe para o meu bicho de pelúcia, apenas me dê um segundo para ir ao banheiro. Mas depois de trabalhar com ela por algum tempo, percebo que é mais do que isso: a mente de Júlia, como a de muitas pessoas, diversas vezes vai para outro lugar, especialmente quando ela se depara com uma tarefa que considera assustadora. Júlia luta para voltar aos trilhos, especialmente quando ela não sabe para onde está indo. Ela não sabe como parar com um problema difícil e cutucar, cutucar até encontrar um caminho que valha a pena percorrer. “Talvez possa ser… Espere, não, isso não faz sentido. O que dizer disso? Ou isto? Ou isto?”

A razão pela qual Júlia não sabe como fazer isso, me parece, é porque, como é o caso de quase todos nós, ela nunca foi realmente ensinada. Em sua essência, a aprendizagem é uma mudança no conteúdo, nos padrões e no movimento do pensamento. Na física do universo intelectual, os pensamentos são os átomos dos quais tudo é feito, saltando para formar as moléculas, os elementos e a matéria da cognição. Mas os pensamentos, como os átomos, são invisíveis: mesmo no campo da educação, falamos com mais frequência sobre produtos acabados – a resposta, a frase – e não sobre os processos confusos, interativos e altamente pessoais que os construíram.

E mesmo quando falamos de processo, tendemos a fazê-lo em termos superficiais: um ou dois passos que demos, talvez, mas nem tudo que consideramos, tentamos, descartamos. Não falamos sobre como é o pensamento, como soa, como se sente: a tensão e a empolgação de agarrar-se a várias opções ao mesmo tempo, a ansiedade de seguir em frente e não conseguir nada, os becos sem saída.

No programa da minha escola, eles nos ensinaram a modelar certos elementos do pensamento, como explicar os passos para resolver um problema ou parar no final de um capítulo para fazer uma revisão em voz alta. Quando os vi na prática, sempre me pareceram superficiais e incompletos. Quando estou realmente engajada na leitura, não paro de vez em quando para fazer uma revisão: minha mente está zunindo e pulando enquanto leio, fazendo conexões e previsões, e meu coração está sempre acompanhando. O processo de leitura, em outras palavras, é complexo, criativo, discursivo e, muito particularmente, meu.

Quando ensinamos os alunos os componentes do pensamento, devemos ser muito específicos. Devemos falar sobre o que acontece quando um matemático resolve um problema – a maneira como ele pode olhar para ele de uma maneira e depois de outra, deixando de lado um pensamento ou dois – ou quando um escritor compõe uma frase: o lápis rabiscando, pausando, pairando, apagando. Devemos ensinar aos alunos que a criação é sempre um processo, e o processo é tão complexo quanto variável. Fazendo isso, estimulamos diretamente a mentalidade de crescimento, da qual falamos um pouco mais nesse outro post.

Um bom exemplo é esse último parágrafo. A versão que você acabou de ler não se parece em nada com a original. A última frase apareceu apenas alguns minutos atrás, substituindo uma frase muito mais declarativa que, quando refleti mais sobre, não parecia encaixar tão bem com o parágrafo seguinte que você está lendo agora.

A frase anterior era assim, no primeiro rascunho: “Devemos falar sobre o que acontece quando você resolve um problema, ou escreve uma frase: o que está acontecendo dentro da sua cabeça quando o lápis rabisca, pausa, paira, apaga”. Na verdade, você deve saber que essa última frase foi a origem de toda a seção, eu a rabisquei nas minhas anotações enquanto escrevia a parte anterior do texto. Para dizer a verdade, ainda não tenho certeza de que esse parágrafo de fato pertence totalmente a esse texto. Será que ele não “floreia” muito o resto do artigo?

Você captou: o produto final sempre revela menos do que o processo. Se, por algum motivo, você quisesse aprender exatamente como desenvolvo e descrevo metáforas sobre o pensamento, você não ficaria tão satisfeito lendo o parágrafo que leu primeiro – o rascunho final – quanto seguindo os deslizes que cometi até chegar lá.

Comecei a usar esse processo com meus alunos: desenvolvendo e narrando meus processos de pensamento em detalhes, não apenas expondo como minha própria mente funciona, mas deixando claro que os pensamentos, por mais confusos e únicos que sejam, são bem-vindos também.

Com Júlia, faço uma longa pausa. “Acho que me ajudaria…”, digo depois de um momento, “ler o problema novamente.” Então eu faço isso.

“Recentemente comprei um saco de 8 quilos de ração de gato. Supondo que eu não vá ao mercado novamente e Tábata coma 50 gramas de ração por dia, depois de quantos dias ela ficará completamente sem ração?”

“Esse é realmente um problema muito complicado, agora que eu li”, eu digo. “Não tenho certeza de como começar.” Faço uma longa pausa. Depois: “Se importa se eu pensar em voz alta por um segundo?”

Ela concorda com a cabeça.

“Então ok. 8 quilos o total de ração no início, certo? E Tábata come 50 gramas todos os dias. Isso é tirar, então acho que é subtração. OK.” Eu aceno para mim mesma. “Na verdade, estou com um pouco de fome. Vou pegar um lanche depois de resolvermos esse problema. Ok, então, 8 menos 50…”

Eu paro. “Espere um segundo.”

Júlia está acompanhando — a princípio com ceticismo, ao que parece, mas depois com interesse genuíno.

Eu balanço minha cabeça. “Algo está errado aqui. Com algo como ração de gato, você não pode tirar 50 de 8.”

A testa de Júlia está franzida, lendo o problema. Então, depois de um minuto, seus olhos se arregalam.

“Emily, você cometeu um pequeno erro”, diz ela, com sua voz tranquilizadora. “Você esqueceu de pensar nas unidades!”

“O que você quer dizer?”

E Júlia explica. Então, pensando em voz alta, ela nos explica o problema. Ela comete alguns erros, como todos os matemáticos fazem, e então chega à resposta. Ela verifica seu trabalho fazendo o problema de trás para frente.

Ela está orgulhosa de si mesma. Eu posso ver através da tela. E eu acho que ela também consegue ver meu sorriso.

Referências:

Edutopia, por Emily Kaplan. “Thinking Is a Mess We Should Talk About”. Janeiro de 2021. Disponível em: https://www.edutopia.org/article/thinking-mess-we-should-talk-about